Νταλάκας Χαράλαμπος, Med, Phd, Εξειδικευμένος στις μαθησιακές δυσκολίες, Δευθυντής 5ου  Δημοτικού Σχολείου Ιωαννίνων

 

Learning difficulties-Case study as a problem solving

 

Abstract

 

My present presentation is centred in cases of children who have difficulties and obstacles in the process of learning and acquiring knowledge. These children represent a relatively high percentage of children (about 30%).In this context, I worked in the field of idiographic approach (case study) of research and action in contrast to that of a nomothetic one that is adopted by main stream theories (e.g. Piaget, Freud) describing the main dimensions of child development in the various phases of its course. It is obvious that my approach presupposes knowledge of the means and the possibilities of researching the complicated and multifactorial phenomenon of learning difficulties. Learning, according to the model of information processing, is a result of a dynamic interaction of factors that are related to the child on the one hand and to the environment, the situation within which learning takes place on the other.

         

Δυσκολίες μάθησης: Μελέτη περίπτωσης ως λύση προβλήματος

 

1. Εισαγωγή

         Η εισήγηση αυτή αναφέρεται στην αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης και ιδιαίτερα εκείνων που αναφέρονται στη μάθηση και τη χρήση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να οφείλονται βασικά σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος ή σε άλλους εγγενείς παράγοντες. Η αντιμετώπισή τους πρέπει να λαβαίνει υπόψη και παράγοντες του περιβάλλοντος, και της κατάστασης μάθησης.

         Προσεγγίζουμε το θέμα  μας ως λύση προβλήματος. Η παρουσίαση ακολουθεί την πορεία: προϋποθέσεις της προσέγγισης αυτής, περιγραφή της έννοιας της λύσης προβλήματος στο πεδίο των δυσκολιών μάθησης    και διαμόρφωσης σχεδίου δράσης και, τέλος, τα συμπεράσματα.

 

2.Προϋποθέσεις προσέγγισης

 

2.1.Οι πεποιθήσεις για τη μάθηση και την απόκτηση της γνώσης

         Η πρώτη προσέγγιση σχετίζεται με τη φύση της μάθησης και την απόκτηση της γνώσης. Μου φαίνεται πως το μοντέλο της επεξεργασίας πληροφοριών της γνωστικής ψυχολογίας (Biehler, R., and Snowman, J., 1990, 379-380) είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον και χρήσιμο. Εκλαμβάνει τη μάθηση ως υπόθεση δυναμικής αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε παράγοντες που βρίσκονται στο παιδί που μαθαίνει και στο περιβάλλον μάθησης. Στους πρώτους εντάσσονται, πέρα από τις εσωτερικές διαταραχές, οι προηγούμενες γνώσεις που βρίσκονται στη μακρόχρονη μνήμη όπως τα κίνητρα, οι τρόποι σκέψης, καθώς και οι στρατηγικές και τακτικές μάθησης που ήδη χρησιμοποιεί το παιδί (συγκέντρωση προσοχής, υπογράμμιση κύριων σημείων, κατανομή επαναλήψεων κ.ο.κ.).Οι παράγοντες αυτοί αλληλεπιδρούν δυναμικά με παράγοντες του περιβάλλοντος μάθησης και συγκεκριμένα:

α) Τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου μάθησης όπως είναι ο τρόπος παρουσίασής του και η συμβατότητά του με τα αισθητηριακά κανάλια που διαθέτει το παιδί. Το τι μαθαίνει το παιδί εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τον τρόπο παρουσίασής του και την ποιότητα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας με το δάσκαλο  μάλλον παρά από το επίπεδο ικανότητας των παιδιών ή του οικογενειακού περιβάλλοντος. Παράγοντες μη γνωστικής τάξης υπονομεύουν την αυτοπεποίθηση πολλών παιδιών και συνεκδοχικά εμποδίζουν όχι μόνο την επίδοση αλλά και την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων. Σύμφωνα με το παραπάνω μοντέλο οι εύκολοι χαρακτηρισμοί του παιδιού π.χ. τεμπέλης, αδιάφορος, επιθετικός, ανώριμος κ.ο.κ. είναι απαράδεκτοι γιατί τείνουν να περιορίζουν τις αιτίες των δυσκολιών μάθησης μόνο σε παράγοντες που βρίσκονται στο παιδί.

 

 

2.2. Σχέσεις παιδαγωγικής θεωρίας και πράξης

 

         Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η θεωρία και η πράξη πρέπει να συνδυάζονται επιδέξια για το συμφέρον της μόρφωσης των παιδιών. Αυτό, ωστόσο, δε συμβαίνει συχνά. Φαίνεται πως υπάρχει δυσκολία επικοινωνίας ανάμεσα στους θεωρητικούς της εκπαίδευσης και τους δασκάλους της πράξης που οδηγεί στην αλληλοϋποτίμηση και κάποτε στην αλληλοαπόρριψη. Οι πρώτοι υιοθετούν συνήθως το θετικιστικό (συμπεριφοριστικό) πρότυπο έρευνας που ενδιαφέρεται για τη διατύπωση γενικεύσεων και νόμων παρά για μεμονωμένες, για ιδιαίτερες ή ακόμη για μοναδικές περιπτώσεις που ενδιαφέρουν το δάσκαλο της πράξης. Γι’ αυτό μιλούν γενικά για "μαθητές" μάλλον παρά για παιδιά με ιδιαιτερότητες και αποκλίσεις.

         Το θετικιστικό πρότυπο έρευνας κυριαρχεί γιατί προσφέρει μια ψευδαίσθηση ελέγχου στους ανθρώπους της εξουσίας και εξασφαλίζει ηγεμονική θέση στους θεωρητικούς της εκπαίδευσης. Αυτοί λαμβάνουν αποφάσεις για κρίσιμα εκπαιδευτικά ζητήματα όπως είναι τα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, η θέση των πρακτικών ασκήσεων στο πρόγραμμα μόρφωσης και εκπαίδευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών κ.ο.κ. Από την άλλη μεριά οι εκπαιδευτικοί της πράξης διαπιστώνουν ότι οι γενικές θεωρίες που προκύπτουν από αντιπροσωπευτικά δείγματα δεν έχουν εφαρμογή στις ιδιαίτερες και κάποτε μοναδικές συνθήκες του πραγματικού πλαισίου εργασίας τους. Συνήθως τείνουν να παίρνουν αποφάσεις με βάση τις υποκειμενικές τους εμπειρίες μάλλον παρά τις γενικές θεωρίες. Στη διδακτική πράξη δίνουν ιδιαίτερη έμφαση σε ζητήματα έμπνευσης, παρώθησης, ενθουσιασμού, ενθάρρυνσης, ποιότητας επικοινωνίας με τα παιδιά κ.τ.λ. που εμπίπτουν στο χώρο της τέχνης μάλλον παρά της επιστήμης. Η προσδοκία, ωστόσο, ότι η θεωρία πρέπει να προσφέρει απαντήσεις σε όλα τα ερωτήματα της διδακτικής παραγνωρίζει το γεγονός ότι η επιστημονική θεωρία δεν αποβλέπει μόνο σε εφαρμογή αλλά και σε αναζήτηση της γνώσης για χάρη της γνώσης. Εξάλλου οι εμπειρικές γνώσεις, το ΕΙΝΑΙ δηλαδή δεν μπορεί να υπαγορεύει το "δέον γενέσθαι" το ΠΡΕΠΕΙ στην παιδαγωγική πράξη, όπως υποστήριξε πριν από αιώνες ο D.Hume.

         Τα εμπειρικά συμπεράσματα (γνώσεις) μπορούν να εξασφαλίζουν τη συμφωνία της επιστημονικής κοινότητας π.χ. ως προς το ποσοστό των τσιγγανόπαιδων που δεν πάει στο σχολείο. Το γεγονός όμως αυτό δεν οδηγεί υποχρεωτικά στο τι πρέπει να γίνει, στα μέτρα δηλαδή που πρέπει να ληφθούν. Τα μέτρα αυτά καθορίζονται από τις αξίες που στηρίζονται στις κοινωνικοπολιτισμικές αντιλήψεις που επικρατούν κάθε φορά. Στο πεδίο της εκπαίδευσης οι αντιλήψεις αυτές καθορίζουν τους σκοπούς και το περιεχόμενο της διδασκαλίας (Straughan, R., & Wrisley, J., 1980:6). Οι εμπειρικές γνώσεις έχουν τη θέση τους στις μεθόδους διδασκαλίας, την εκτίμηση του βαθμού επίτευξης των σκοπών κ.ο.κ. 

         Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης απαιτείται μια ιδιογραφική προσέγγιση που, χωρίς να απορρίπτει τις γενικές θεωρίες, δίνει προτεραιότητα στις γνώσεις του παιδιού, μια προσέγγιση που προσπαθεί να επισημάνει τα εμπόδια, τις δυσκολίες που συναντά στην προσπάθειά του για μάθηση και απόκτηση γνώσεων. Η προσέγγιση αυτή εστιάζεται στο πώς ένας μαθητής αντιλαμβάνεται, πώς θυμάται, τι θυμάται, γιατί ξεχνά, πώς μιλά, πώς διαβάζει, πώς κατανοεί, τι κατανοεί, πώς γράφει, πώς σκέφτεται, πώς λύνει προβλήματα (Πόρποδας, Κ., 2011:25). Ο εκπαιδευτικός που υιοθετεί την προσέγγιση αυτή αποδεσμεύεται από την παθητική και αστόχαστη εφαρμογή γενικών θεωριών, αποποιείται το ρόλο του τεχνικού της διδασκαλίας και  του απλού διεκπεραιωτή των αγαθών του προγράμματος.[1]

 

3. Η προσέγγιση της λύσης προβλήματος

         Οι δυσκολίες μάθησης ή συμπεριφοράς που παρουσιάζει ένα παιδί ή μια ομάδα παιδιών, αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα που πρέπει να λυθεί. Σκοπός μας είναι ο περιορισμός ή η εξάλειψη των ανεπιθύμητων αντιδράσεων και η αντικατάστασή τους με επιθυμητές. Η έννοια του προβλήματος έγκειται, κατά τον Gagne, στο ότι δεν γνωρίζουμε τα μέσα, δηλαδή την αξιοποίηση, την εφαρμογή των γνώσεων και δεξιοτήτων που οδηγούν στην επίτευξη των σκοπών μας. Είναι γνωστό ότι η πλήρης κατανόηση των δεδομένων ενός προβλήματος αποτελεί τη μισή μάχη για την επίτευξη των σκοπών μας. Η επισήμανση των δεδομένων αυτών είναι υπόθεση της διάγνωσης των δυσκολιών που παρουσιάζει ένα παιδί με βάση τις πληροφορίες που προέρχονται από τους γονείς, το ίδιο το παιδί, τους ειδικούς και βέβαια από τις σχετικές έρευνες. Η άλλη μισή μάχη εξαρτάται από το ατομικό σχέδιο δράσης ή παρέμβασης και τον τρόπο της υλοποίησής  του.

 

4. Μαθησιακές δυσκολίες

 

4.1. Εξέλιξη του όρου

Αφετηρία της εξέλιξης του όρου "μαθησιακές δυσκολίες" αποτελεί ο ορισμός του Kirk (1962). Στη συνέχεια διατυπώθηκαν και άλλοι ορισμοί (Bateman 1965, Clements 1966 κ.α.). Ένας πρόσφατος και πιο περιεκτικός, κατά τη γνώμη, μου ορισμός δόθηκε από τη National Joint Committee on Learning Disabilities των Η.Π.Α. Εκλαμβάνει τις μαθησιακές δυσκολίες ως ανομοιογενή όρο ο οποίος αναφέρεται σε μια ομάδα διαταραχών που εκδηλώνονται ως δυσκολίες στη μάθηση και χρήση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού ή των μαθηματικών ικανοτήτων (Πόρποδας, Κ., 2003:22). Οι μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζονται με συχνότητα 20-25% στο μαθητικό πληθυσμό. Η συχνότητα του φαινομένου είναι μεγαλύτερη στ’ αγόρια (ό.π. σελ.23). Η έρευνα επισημαίνει τρία καίρια σημεία σχετικά με τη διάγνωση και την αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης:

α. Τη μετατόπιση από το "ιατροβιολογικό" μοντέλο στο "ψυχοπαιδαγωγικό" και κοινωνικό.

β.  Τη μεγάλη ανάπτυξη της ψυχοπαιδαγωγικής έρευνας, κυρίως στα θέματα των γνωστικών λειτουργιών που συμμετέχουν στη διαδικασία της μάθησης και εμπλέκονται στις μαθησιακές δυσκολίες και ιδιαίτερα εκείνες που αναφέρονται στις ειδικές δυσκολίες που υπάρχουν στη μάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφίας (π.χ. όπως η δυσλεξία) και των μαθηματικών.

γ.  Ο έγκαιρος εντοπισμός των δυσκολιών μάθησης, η έγκυρη διάγνωση και η διαμόρφωση ενός κατάλληλου προγράμματος για την αποτελεσματική τους αντιμετώπιση.

 

4.2. Αιτιολογία και τομείς εμφάνισης των μαθησιακών δυσκολιών

         Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι συνέπεια πολλών παραγόντων –βιολογικών, κληρονομικών κ.α.- και εμφανίζονται κυρίως:

α. στην ανάγνωση (δυσκολίες στην κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση συμβόλων),

β. στην ορθογραφία και την επεξεργασία της γλώσσας και

γ. στα μαθηματικά (δυσκολία στην αντίληψη και επεξεργασία του χώρου και των αριθμών. Είναι προφανές ότι οι δυσκολίες στη γλώσσα δημιουργούν δυσκολίες και στα μαθηματικά (δεν μπορούν να διαβάσουν τα δεδομένα των προβλημάτων) αλλά και στα άλλα μαθήματα.

 

4.2.1. Προβλήματα στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση συμβόλων

 

4.2.1.1. Ανάγνωση (Αποκωδικοποίηση Χ Κατανόηση)

Οι κύριες δυσκολίες στην ανάγνωση σχετίζονται με την αναγνώριση των γραμμάτων και των συνδυασμών τους, των συλλαβών και των μεμονωμένων λέξεων. Δυσκολεύονται ιδιαίτερα στη διάκριση γραμμάτων που παρουσιάζουν οπτική ομοιότητα όπως ζ-ξ, β-θ κ.ο.κ. Στην προσπάθειά τους να διαβάσουν μια παράγραφο ή ένα κείμενο αξιοποιούν τα συμφραζόμενα ή τις εικόνες. Προσπαθούν δηλαδή να μαντεύουν τις λέξεις αντί να συνθέτουν συστηματικά τα σύμβολα που τις απαρτίζουν. Ο περισπασμός της προσοχής τους έχει ως συνέπεια  να ξεχνούν την αρχή μιας λέξης όταν φτάνουν στο τέλος της. Οι δυσκολίες αυτές εξηγούν τον αργό ρυθμό ανάγνωσης και τις αδυναμίες κατανόησης του γραπτού λόγου, πράγμα που δε συμβαίνει με τον προφορικό.

 

4.2.1.2.  Ορθογραφία

Η μάθηση της ορθογραφίας προϋποθέτει πιο σύνθετες γνωστικές λειτουργίες σε σχέση με την ανάγνωση. Προϋποθέτει όχι μόνο την αναγνώριση αλλά και την ανάκληση παραστάσεων από τη μακρόχρονη μνήμη. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο οι δυσκολίες είναι περισσότερες. Έτσι, τα παιδιά κάνουν πολλά ορθογραφικά λάθη ακόμη και σε λέξεις υψηλής συχνότητας, ακόμη και στ’ όνομά τους. Δυσκολεύονται στη συγκράτηση και ανάκληση της ορθογραφικής αναπαράστασης των λέξεων ή και των συλλαβών.

 

4.2.1.3. Δυσκολία στην επεξεργασία της γλώσσας.

Οι δυσκολίες στην επεξεργασία της γλώσσας εστιάζονται στη φωνολογική επίγνωση στο επίπεδο των φωνημάτων (φώνημα, συλλαβή κ.τ.λ.), στην άρθρωση του προφορικού λόγου, στο φτωχό λεξιλόγιο και στις γραμματικές εκφράσεις που χρησιμοποιούνται από παιδιά μικρότερων ηλικιών. Οι δυσκολίες αυτές παρουσιάζονται σε πολύ μικρή ηλικία και επομένως μπορούν να αντιμετωπίζονται πριν από τη φοίτηση των παιδιών στο δημοτικό σχολείο. Τα παιδιά της κατηγορίας που εξετάζουμε μιλούν σχετικά αργότερα σε σύγκριση με  άλλα παιδιά της ηλικίας τους. Οι ψυχολόγοι συνδέουν το χρόνο ομιλίας με το επίπεδο νοημοσύνης.

 

4.2.2. Μαθηματικά

4.2.2.1. Δυσκολία στην αντίληψη του χώρου, του χρόνου και των αριθμών.

Οι δυσκολίες στα μαθηματικά εκδηλώνονται κυρίως στην επεξεργασία του χώρου, στην οπτικοχωρική οργάνωση (διάκριση αριστερού-δεξιού, αδυναμία στον οπτικοκινητικό συντονισμό, στην αντίληψη του σώματος κ.τ.λ.), στην αντίληψη του χρόνου καθώς και στην κατανόηση μαθηματικών εννοιών (κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση συμβόλων, λάθη αντιστροφής-μετάθεσης αριθμών, σύγχυση σημείων για διάφορες πράξεις). Έχουν, τέλος, δυσκολίες στη γλώσσα των μαθηματικών (λεξιλόγιο, σύνταξη, κατανόηση δεδομένων των προβλημάτων και των εννοιών όπως την έννοια του "μεγέθους", "διαιρέτη" κ.ο.κ.

 

5. Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών-Σημασία της διαγνωστικής αξιολόγησης

Η διαγνωστική αξιολόγηση αποτελεί μια καθοριστική φάση για το παιδί που προσπαθεί να "μάθει" γράμματα. Μπορεί να γίνει με " τυπικά" και "άτυπα" μέσα. Στην πρώτη περίπτωση μιλάμε για ψυχοδιαγνωστική αξιολόγηση και στη δεύτερη για εκπαιδευτική. Στα σταθμισμένα μέσα εντάσσονται τα σταθμισμένα τεστ όπως είναι το Wisc, το ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ (Παρασκευόπουλος Ι.Ν., Καλαντζή-Αζίζι Α., Γιαννίτσας Ν., 1999) και άλλα σταθμισμένα διερευνητικά εργαλεία όπως π.χ. τα 12 διερευνητικά εργαλεία ανίχνευσης μαθησιακών δυσκολιών (Πόρποδας, Κ., Μπεζεβέγκης, Η., Παντελιάδου, Σ., Σίμος, Π., Πρωτόπαππας, Α.,2008)

            Η έκθεση της ψυχοπαιδαγωγικής αξιολόγησης περιλαμβάνει στοιχεία του ιστορικού και της οικογενειακής κατάστασης του παιδιού, της αξιολόγησης των γνωστικών δυνατοτήτων και αδυναμιών του και, τέλος, το συμπέρασμα της διάγνωσης του προβλήματος που θ’ αποτελεί τη βάση για τη διαμόρφωση σχεδίου εκπαιδευτικής παρέμβασης. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση μπορεί να γίνει από τον ίδιο το δάσκαλο της τάξης με την προϋπόθεση ότι διαθέτει τις απαιτούμενες ειδικές γνώσεις και είναι εξοικειωμένος με τα κατάλληλα μέσα αξιολόγησης όπως είναι τα τεστ φωνολογικής επίγνωσης, ανάγνωσης, ορθογραφίας και μαθηματικών.

 

5.1. Διαγνωστική αξιολόγηση του προφορικού λόγου

 

Η μάθηση του προφορικού λόγου περιλαμβάνει τρία επίπεδα: το φωνολογικό (παραγωγή ήχων ομιλίας), το συντακτικό (κανόνες δομής λέξεων σε προτάσεις) και το σημασιολογικό (σημασία λέξεων). Τα προβλήματα στην πρόσληψη και στην κατανόηση του λόγου συνεπάγονται προβλήματα στην παραγωγή του.

 

5.1.1. Πρόσληψη και κατανόηση

 

Ζητάμε απ’ το παιδί:

-να επαναλάβει λέξεις οι φράσεις που του λέμε,

-να εξηγήσει με δικά του λόγια τη σημασία κάποιων καθημερινών λέξεων,

-του παρουσιάζουμε προτάσεις με λέξεις που έχουν περισσότερες από μία σημασίες και προτάσεις με σύνθετη συντακτική δομή.

 

5.1.2. Παραγωγή

 

Ζητάμε από το παιδί να περιγράψει μια εμπειρία του ή να διηγηθεί μια ιστορία ή ταινία που είδε. Εστιάζουμε εδώ την προσοχή μας στο αν έχει προβλήματα άρθρωσης, αν έχει περιορισμένο λεξιλόγιο, αν χρησιμοποιεί σωστά τους γραμματικούς κανόνες της γλώσσας, αν προσαρμόζει το λόγο του στις γνώσεις και το επίπεδο του ακροατή, αν μπορεί να εντοπίζει και να διορθώνει τα λάθη του κ.ο.κ.

 

5.1.3. Ανάγνωση

 

α. Αποκωδικοποίηση. Το παιδί πρέπει να αναγνωρίζει τα γραπτά (οπτικά) σύμβολα και να τα μεταφράζει σε φωνολογική παράσταση. Αυτό ισχύει για τις λέξεις αλλά και τις ψευδολέξεις (λέξεις χωρίς σημασιολογικό περιεχόμενο).

 

β. Κατανόηση. Προϋποθέτει την πρόσβαση στη σημασία της λέξης. Αν ένας μαθητής γνωρίζει από τον προφορικό λόγο τη σημασία π.χ. της λέξης τηλεόραση μπορεί να αποκωδικοποιήσει τη γραπτή λέξη τηλεόραση, επομένως κατανοεί τη γραπτή λέξη τηλεόραση.

 

γ. Διαφοροποίηση της αναγνωστικής απόδοσης

 

Ειδική δυσλεξία: η ειδική δυσκολία στη μάθηση της ανάγνωσης οφείλεται στη δυσκολία της λειτουργίας της αποκωδικοποίησης και όχι της κατανόησης.

Υπερλεξία: λειτουργεί κανονικά η αποκωδικοποίηση αλλά δυσλειτουργεί η κατανόηση του προφορικού λόγου.

 

5.1.4. Πώς αξιολογούμε τις δυσκολίες στην ανάγνωση.

 

Αξιολογούμε στα τρία βασικά επίπεδα ή στάδιά της:

 

α. Στη φωνολογική επίγνωση. Στην επίγνωση των βασικών δομικών στοιχείων της λέξης (συλλαβές και φωνήματα).

Αξιολογούμε τις δυσκολίες αυτές με διάφορα τεστ φωνολογικής επίγνωσης

 Στο επίπεδο της επιγλωσσικής επίγνωσης (πρώτα με συλλαβές και ύστερα με φωνήματα)

-Τεστ διάκρισης του διαφορετικού (τα, το, με)

-Τεστ απόφασης για την ομοιότητα ή διαφορά (μέρα, χώρα)

-Τεστ επισήμανσης ομοιοκαταληξίας (πόδι) βόδι, χώμα

 β. Στο επίπεδο της μεταγλωσσικής επίγνωσης (πρώτα με συλλαβές και ύστερα με φωνήματα)

-Τεστ κατάτμησης γάτα (γά-τα)

-Τεστ σύνθεσης φ-ω-ς (φως)

-Τεστ απαλοιφής έλα (ε) = λα

-Τεστ αντιστροφής κύμα (μακυ)

 

Εκπαιδευτική αντιμετώπιση. Ο δάσκαλος διαπιστώνει το επίπεδο της συλλαβικής και φωνημικής επίγνωσης και καταστρώνει σχέδιο εξάσκησής τους (Κρίσιμη η Α Δημοτικού).

γ. Στη βασική ανάγνωση, δηλ. στην ανάγνωση γραμμάτων, συλλαβών και λέξεων.

Γράμματα: Δίνουμε στο παιδί μικρά και κεφαλαία γράμματα και του ζητάμε να μας αναγνωρίσει και να ονομάσει το κάθε γράμμα με το φθόγγο ή τη φωνούλα που αντιστοιχεί σ’ αυτό π.χ. α, κ, ι κτλ.

Εκπαιδευτική αντιμετώπιση:

-μεγάλο μέγεθος γραμμάτων

-επισήμανση των χαρακτηριστικών στοιχείων του κάθε γράμματος

-συμμετοχή περισσότερων αισθήσεων (όραση, ακοή, αφή)

-συστηματική άσκηση για ανάκληση και αναγνώριση της ταυτότητας του γράμματος

-παροχή αρκετού χρόνου στο μαθητή

δ. Συλλαβές: Εφαρμόζουμε την ίδια μέθοδο που χρησιμοποιούμε και στην αξιολόγηση γραμμάτων μόνο που πρέπει:

-Οι συλλαβές να περιλαμβάνουν διδαγμένα γράμματα

-Η αξιολόγηση να αρχίζει από συλλαβές που αποτελούντα από δύο γράμματα (Σύμφωνο Φωνήεν, ΣΦ)

-Οι συλλαβές ν’ αποτελούνται από όλους τους δυνατούς συνδυασμούς των διδαγμένων γραμμάτων (συμφώνων-φωνηέντων).

Εκπαιδευτική αντιμετώπιση: Επιμένουμε σε ασκήσεις ανάγνωσης:

-συλλαβών ΣΦ

-συλλαβών ΣΦ με όλους τους συνδυασμούς (τα, τι, τε) κτλ.

- το κάθε φωνήεν να χρησιμοποιείται με όλα τα ήδη γνωστά σύμφωνα

-εισαγωγή συλλαβών με τρία γράμματα (μες, τας κτλ)

-εισαγωγή συλλαβών με ΣΣΦ, ύστερα με ΣΣΦΣ, με ΣΣΣΦ κοκ. (Πόρποδας, Κ., 2005:76).

ε. Λέξεις: (Συγκράτηση στην εργαζόμενη μνήμη –working memory- κάθε συλλαβής-να ακούγεται ως ενιαία λέξη)

-Τεστ ανάγνωσης λέξεων με διδαγμένα γράμματα

-Τεστ με μονοσύλλαβες και έπειτα με δισύλλαβες λέξεις

-Τεστ με πιο σύνθετες λέξεις και με περισσότερες συλλαβές.

-Τεστ με ψευδολέξεις.

-Τεστ με προτάσεις

Εκπαιδευτική αντιμετώπιση: Οι Ράντος Ηλίας(1992) και Τζανετάκης Γ, (2004) προσφέρουν ένα εξαιρετικά χρήσιμο πρόγραμμα ασκήσεων.

 

στ. Στην κατανόηση της ανάγνωσης

 

Αξιολογούμε την κατανόηση της ανάγνωσης σε δύο τομείς: στην κατανόηση μεμονωμένων λέξεων και στην κατανόηση  του νοήματος των κειμένων. Υπαγορεύουμε στο παιδί λέξεις και του ζητάμε να τις γράψει. Επίσης του ζητάμε να διαβάσει λέξεις μία μία και στη συνέχεια να μας εξηγήσει προφορικά τη σημασία τους. Στη συνέχεια προχωράμε σε προτάσεις και ύστερα σε κείμενο. 

Η αξιολόγηση του κειμένου γίνεται με δύο τρόπους :

Με βάση τις μεθόδους που βασίζονται κυρίως στην αναγνώριση:

-συμπλήρωση παραλειφθέντων στοιχείων του κειμένου

-απάντηση σε ερωτήσεις που αφορούν το κείμενο

-αναγνώριση εννοιών

Με βάση την ελεύθερη ανάκληση των πληροφοριών του κειμένου

Ο αναγνώστης διαβάζει το κείμενο και στη συνέχεια (μετά από ένα διάστημα 2-3 λεπτών συζήτησης για άσχετα θέματα) ανακαλεί από τη μνήμη του ό,τι έχει κατανοήσει από το σημασιολογικό περιεχόμενο του κειμένου.

Εκπαιδευτική αντιμετώπιση: Η δυσκολία στην αναγνωστική κατανόηση οφείλεται σε δυσλειτουργία πολλών παραγόντων όπως το γενικό νοητικό επίπεδο , η ελλιπής γνώση της σημασίας βασικών λέξεων, η ελλιπώς δομημένη προϋπάρχουσα γνώση. Οι παράγοντες αυτοί έχουν ως συνέπεια τη δυσκολία του μαθητή στην αφομοίωση των νέων πληροφοριών και στη συγκρότηση και οργάνωση νέων γνωστικών δομών. Πρέπει λοιπόν να ξεκινήσουμε από το βαθμιαίο εμπλουτισμό του λεξιλογίου που πρέπει να συνδυάζεται σταδιακά με τη διεύρυνση των γνώσεων για να συμβάλλει στη διευκόλυνση της σημασιολογικής επεξεργασίας των πληροφοριών του κειμένου.

 

5.1.4. Ορθογραφία

 

Η αξιολόγηση της γραφής μεμονωμένων γραμμάτων και  συλλαβών γίνεται παράλληλα με εκείνη της ανάγνωσης μεμονωμένων γραμμάτων και συλλαβών. Μας ενδιαφέρει η αξιολόγηση της ανάκλησης και  γραφής των στοιχείων αυτών. Δίνουμε μεμονωμένες λέξεις. Αν το παιδί δεν έχει πρόβλημα (π.χ. στον προσανατολισμό των γραμμάτων) προχωράμε στη συλλαβή. Τότε η πιθανότητα να κάνει λάθος είναι π.χ. αν ζητήσουμε να γράψουν τη συλλαβή "πα" να γράψουν "απ". Τότε χρειάζεται εγρήγορση και συστηματική παρακολούθηση για να αποκλειστεί η περίπτωση της δυσλεξίας.

Στις λέξεις, η ορθογραφημένη γραφή τους είναι δυσκολότερη γνωστική διαδικασία από εκείνη της ανάγνωσής τους. Οι λέξεις που θα υπαγορεύουμε στο παιδί θα πρέπει να εντάσσονται σε ένα περιβάλλον πρότασης ώστε να διευκολύνεται η κατανόησή της από το νόημα της πρότασης. Τα ορθογραφικά λάθη ταξινομούνται σε δύο κατηγορίες:

α. Περιπτώσεις που η λέξη γράφεται λανθασμένα μεν αλλά με τρόπο που διατηρεί τη φωνολογική ταυτότητά της π.χ. σχολείο-σχολίο.

β. Λάθη όπου οι λέξεις δε διατηρούν τη φωνολογική ταυτότητά τους π.χ. ταπζι-τραπέζι, σίρεμα-σήμερα. (Μαθησιακή δυσκολία-Διερεύνηση)

Εκπαιδευτική αντιμετώπιση: με ενίσχυση της ορθογραφικής αναπαράστασης των λέξεων στη μακρόχρονη μνήμη τους (Φλωράτου Μαρία-Μάρθα, 1994)

 

5.1.5. Δυσλεξία

 

Η δυσλεξία είναι μία δυσλειτουργία που έχει νευρολογική και συχνά κληρονομική βάση. Συνδέεται με την κατάκτηση και την επεξεργασία της γλώσσας. Εκδηλώνεται ως δυσκολία στην πρόσληψη και έκφραση της γλώσσας, στην ανάγνωση, στην ορθογραφία, στη γραφή με το χέρι και μερικές φορές στην αριθμητική. Η δυσλεξία δεν είναι αποτέλεσμα έλλειψης κινήτρων, αισθητηριακής βλάβης, ανεπαρκειών σε μορφωτικές ευκαιρίες, ή άλλων συνθηκών, αλλά μπορεί να εμφανιστεί μαζί μ’ αυτές τις συνθήκες. Παρ’ όλο που η δυσλεξία διαρκεί όσο και η ζωή, τα άτομα με δυσλεξία ανταποκρίνονται με επιτυχία στην έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση.

 

Παράδειγμα δυσλεξικού μαθητή: Ένα παιδί της Α Δημοτικού που είναι δυσλεξικό είναι συνήθως αγόρι (κατά 80%) που έχει μέση ή ανώτερη νοητική ικανότητα, ιδιαίτερα ικανοποιητικό επίπεδο μαθηματικής ικανότητας, ικανοποιητική κατοχή και χρήση του προφορικού λόγου, καλή κοινωνική συμπεριφορά και προέρχεται από θετικό οικογενειακό περιβάλλον. Το παιδί αυτό από τις πρώτες εβδομάδες της φοίτησής του στο σχολείο και την έναρξη της μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής, λογικά θα πρέπει ν’ αρχίσει να εκδηλώνει, σε κάποιο βαθμό τη δυσκολία του στη μάθηση της ανάγνωσης. Επομένως θα πρέπει ο δάσκαλος να είναι παρατηρητικός και να αξιολογήσει σωστά και συχνά τη δυσκολία αυτή. Το παιδί αυτό έχει πρόβλημα με την αποκωδικοποίηση της ανάγνωσης και όχι με την κατανόησή της. Στη μάθηση μεμονωμένων γραμμάτων έχουν δυσκολία προσανατολισμού (σύγχυση στην ανάγνωση κάποιων γραμμάτων ε με το 3, β με θ) Κουράζεται πολύ και θέλει πολύ χρόνο να κάνει ανάγνωση με αποτέλεσμα τη νοητική κόπωση.

 

Πώς θα αξιολογήσουμε τη δυσλεξία;

 

Θα διερευνήσουμε ορισμένες αισθητηριακές περιοχές όπως οι οπτικές, οι κινητικές, οι μνημονικές ικανότητες καθώς και οι ικανότητες διαδοχής με:

α. Οπτικά τεστ (αποκωδικοποίηση, ανάγνωση)

β. Ακουστικά τεστ (επανάληψη λέξεων, προτάσεων, τεστ συλλαβισμού και ακουστικής αντίληψης)

γ. Κινητικά τεστ: αντιγραφή σχεδίων, γραφή και γρήγορη ονομασία αντικειμένων

δ. Τεστ διαδοχής (πίνακες πολλαπλασιασμού, μήνες χρόνου, αλφάβητο, επανάληψη πολυσύλλαβων λέξεων κτλ)

 

Διάγνωση της δυσλεξίας

 

Όσο νωρίτερα γίνεται η διάγνωση της δυσλεξίας τόσο καλύτερα. Το δυσλεξικό παιδί θα έχει πάντα:

-δυσκολίες στο γραπτό λόγο

-δυσκολίες στη γραφή

-σοβαρά προβλήματα στην ορθογραφία

-αργοπορία στη μάθηση της ανάγνωσης

Θα έχει συχνά:

-δυσκολίες στα μαθηματικά, ειδικά στην αφομοίωση συμβόλων και μορφών όπως οι πίνακες πολλαπλασιασμού

-προβλήματα στη βραχύχρονη μνήμη και οργάνωση

-δυσκολίες στην παρακολούθηση οδηγιών και αλληλουχίας δρώμενων

-προβλήματα στην κατανόηση γραπτών κειμένων

Θα έχει μερικές φορές:

-δυσκολίες στον προφορικό λόγο

-προβλήματα στην εκτίμηση της απόστασης και της συνειδητοποίησης του χώρου

-σύγχυση αριστερού δεξιού

 

Ο δάσκαλος:

- πρέπει να είναι θετικός και εποικοδομητικός

-να γνωρίζει ότι το δυσλεξικό παιδί χρειάζεται τρεις φορές περισσότερο χρόνο για να μάθει

-να μη χρησιμοποιεί ταμπέλες (κουτός ή τεμπέλης) που λειτουργούν ως αυτοεκπληρούμενη προφητεία

-να μην παρακινούμε το παιδί με παραινέσεις του τύπου "προσπάθησε περισσότερο" κτλ.      Το παιδί χρειάζεται ξεκάθαρες πληροφορίες

-να τονίζει τις ικανότητες του παιδιού και να διδάσκει στηριζόμενος στις δυνατότητές  του

 

Πρέπει επίσης να γνωρίζει ότι :

 

-το διδακτικό πρόγραμμα στο σύνολό του μπορεί να προκαλέσει δυσκολίες στο δυσλεξικό μαθητή

-το διδακτικό πρόγραμμα πρέπει να προσαρμοστεί στις ανάγκες του δυσλεξικού μαθητή

-η χρήση πολυαισθητηριακών μεθόδων βοηθά όλους τους μαθητές και γενικά τους δυσλεξικούς

-η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική όταν διεξάγεται μέσω της ακουστικής οδού, της αφής και της κίνησης

-πρέπει να προχωρά με μικρά βήματα

-πρέπει να αναπτύξει τη βραχύχρονη μνήμη του παιδιού και τις ποικίλες μορφές της   μακρόχρονης μνήμης για τη συγκράτηση, διασταύρωση και ανάκληση των πληροφοριών.

 

 

5.1.6. Μαθηματικά

 

Οι γνωστικοί παράγοντες που ευθύνονται για τις μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά

είναι :

α. Η νοημοσύνη: επιδρά καταλυτικά στην επίδοση ιδιαίτερα όσον αφορά τα μαθηματικά λόγω των ιδιαίτερων απαιτήσεων και του «γνωστικού φορτίου» τους.

β. Η οπτική αντίληψη: λόγω της δυσλειτουργίας της ο μαθητής:

-μοιάζει να "χάνεται" πάνω στο χαρτί και δεν εντοπίζει εύκολα σε ποιο σημείο εργαζόταν

-δεν μπορεί να τελειώσει ένα πρόβλημα σε μία σελίδα, αν και ο χώρος είναι ικανοποιητικός

-έχει δυσκολίες διαχωρισμού οπτικά παρόμοιων ψηφίων (π.χ. το 6 με το 9, το 2 με το 5, το 23 με το 32)

-δυσκολεύεται στην αντιγραφή απλών σχημάτων, δυσκολεύονται στη γραφή σε ευθεία γραμμή ή στη σχεδίαση μικρών ευθειών

-συγχέει τις έννοιες του «πριν» και του «μετά» με αποτέλεσμα να παρουσιάζει δυσκολίες στην αντίληψη του χρόνου και στην αρίθμηση,

-παρουσιάζει δυσκολίες προσδιορισμού της ώρας από αναλογικό ρολόι λόγω του αργού προσδιορισμού των δεικτών του και μη κατανόησης των όρων παρά και και

-παρουσιάζει δυσκολίες στην «κατεύθυνση» των μαθηματικών πράξεων π.χ. το πάνω και κάτω, τη στοίχιση των ψηφίων, το δεξιά και το αριστερά

-τοποθετεί λανθασμένα  την υποδιαστολή στους δεκαδικούς

-δυσκολεύεται στη χρήση της αριθμογραμμής

γ. Η ακουστική αντίληψη: Ο μαθητής:

-δυσκολεύεται στις προφορικές ασκήσεις

-δυσκολεύεται στη χρήση προβλημάτων

-κάνει λάθη στην αρίθμηση μιας δεδομένης σειράς πραγμάτων

-δυσκολεύεται στη γραφή μιας σειράς αριθμών με υπαγόρευση

-συγχέει ακουστικά όμοιες λέξεις π.χ. βάζω-βγάζω

δ. Οργάνωση του χώρου και του χρόνου: Ο μαθητής

-δεν οργανώνει σωστά τις κινήσεις του ή τις δραστηριότητές του σωστά στο χώρο και το επίπεδο

-δυσκολεύεται στην κατανόηση των εννοιών του προσανατολισμού

-δυσκολεύεται στην κατανόηση της θεσιακής αξίας των ψηφίων

-δεν κατανοεί τα επιμέρους στάδια εκτέλεσης, όταν αυτά απαιτούν χωρικές κινήσεις, των αλγορίθμων των πράξεων,

-δυσκολεύεται στην ομαδοποίηση των ψηφίων ενός αριθμού ανά τρία π.χ. 12.325

ε. Οπτικο-κινητικά: Ο μαθητής:

-γράφει τους αριθμούς εξαιρετικά αργά και πολλές φορές εσφαλμένα στη μορφή τους,

-δυσκολεύεται στη γραφή των αριθμών σε περιορισμένο και συγκεκριμένο χώρο (π.χ. γράφει πολύ μεγάλα τα ψηφία) αφού αδυνατεί να συντονίσει μάτι και χέρι

-καθυστερεί στην εκτέλεση εργασιών λόγω ελλιπούς οπτικοκινητικού συντονισμού με αποτέλεσμα τη μνημονική επιβάρυνση

-στ. Η μνήμη: Ο μαθητής

-δυσκολεύεται στη συγκράτηση δεδομένων και πληροφοριών που μόλις διαχειρίστηκε (βραχυπρόθεσμη μνήμη)

-σε περιπτώσεις προβλημάτων με περισσότερες της μία πράξης δε σχηματίζει την ακριβή νοητική αναπαράσταση του προβλήματος

-δυσκολεύεται στην αντιγραφή από τον πίνακα, δε συγκρατεί πολλές πληροφορίες αλλά συνεχώς ελέγχει και κοιτά ώστε να είναι σίγουρος για την ορθότητα των ενεργειών του

-δεν κατακτά την αυτοματοποιημένη χρήση δεδομένων π.χ. ανάκληση των αποτελεσμάτων των πράξεων

-ξεχνά τα στάδια-βήματα των αλγορίθμων των πράξεων (βραχύχρ. Μνήμη, μακρόχρονη μνήμη)

-ενώ κατέχει την πρόσθεση, πιθανόν να δυσκολεύεται να την ανακαλέσει κατά την εκτέλεση ενός πολλαπλασιασμού ή την αφαίρεση κατά την εκτέλεση μιας διαίρεσης

(μακροπρόθεσμη μνήμη)

-ξεχνά τη σημασία των αριθμητικών συμβόλων (βραχύχρονη και μακροπρόθεσμη)

-συναντά δυσκολίες όσον αφορά τη χρονική σειρά των γεγονότων (μνήμη ακολουθιών)

-δυσκολεύεται στην έναρξη της αρίθμησης, με αύξουσα ή φθίνουσα κατεύθυνση, από έναν τυχαίο αριθμό (μνήμη ακολουθιών) αλλά ξεκινά την αρίθμηση από την αρχή της κλίμακας, το 1.

-δεν ολοκληρώνει όλες τις απαιτούμενες διαδικασίες σε θέματα που διεκπεραιώνονται μέσω πολλαπλών και συνεχόμενων βημάτων (μνήμη ακολουθιών)

ζ. Η προσοχή: Ο μαθητής:

-παρουσιάζει δυσκολίες στην εστίαση της προσοχής του στα απαιτούμενα βήματα     ολοκλήρωσης των αλγορίθμων των πράξεων

-δυσκολεύεται στην εστίαση της προσοχής του στις οδηγίες του εκπαιδευτικού

-κάνει λάθη από απροσεξία στους υπολογισμούς

η. Η γλώσσα: Ο μαθητής παρουσιάζει:

-δυσκολίες σύνδεσης των μαθηματικών όρων και εννοιών με τις αντίστοιχες σημασίες τους, π.χ. μείον, συν, διαιρώ, μοιράζω, πολ/ζω κτλ.

-προβλήματα εκφραστικού λόγου π.χ. δυσκολία χρήσης των μαθηματικών όρων και εννοιών, δυσκολία προφορικής διατύπωσης μαθηματικών συλλογισμών ή δυσκολία στη λεκτική παρουσίαση των ακολουθούμενων βημάτων για την επίλυση ενός προβλήματος

-δυσκολία στο σχηματισμό της αναγκαίας νοητικής αναπαράστασης ενός προβλήματος ή κατάστασης που του δίνεται λεκτικά

θ. Ανάγνωση-Γραφή: Ο μαθητής:

-δεν κατανοεί το λεξιλόγιο των προβλημάτων

-παράγει λανθασμένα αποτελέσματα λόγω δυσκολιών στην ανάγνωση και τη γραφή των αριθμών και των συμβόλων

-παρουσιάζει αρκετές φορές αντιστροφές στη γραφή των μονοψήφιων και πολυψήφιων αριθμών, γεγονός που είναι πολύ πιθανό στο ότι ο μαθητής έχει απομνημονεύσει μόνο τα οπτικο-χωρικά χαρακτηριστικά των ψηφίων χωρίς όμως την αναγκαία σύνδεση ανάμεσα στη μορφή των αριθμών και στην ακουστική τους ταυτότητα

ι. Αφαιρετική σκέψη: Ο μαθητής:

-δυσκολεύεται να συνδυάσει λεκτικές και αριθμητικές πληροφορίες στην εκτέλεση των αλγορίθμων

-εμφανίζεται αδύναμος να εκτελέσει συγκρίσεις μεγέθους και ποσότητας

-δυσκολεύεται στην κατανόηση των αριθμητικών συμβόλων (ανισότητες, ισότητες κτλ)

-προτιμά την ενασχόλησή του με χειροπιαστά αντικείμενα και παραμένει για πολύ μεγάλο διάστημα στο πραξιακό στάδιο

ια. Μεταγνώση: Ως μεταγνώση ορίζεται η γνώση από πλευράς του μαθητή των ικανοτήτων, των στρατηγικών και των μέσων που απαιτούνται για την επιτυχή επίλυση ενός γνωστικού έργου. Έτσι:

-ο μαθητής πολλές φορές αδυνατεί να εντοπίσει και να επιλέξει την κατάλληλη στρατηγική για την επίλυση ενός προβλήματος

-δυσκολεύεται στην κατάτμηση ενός προβλήματος σε μικρότερα ενδιάμεσα στάδια

-δε γενικεύει στρατηγικές που έχει ήδη χρησιμοποιήσει σε άλλες παρόμοιες καταστάσεις

-δεν μπορεί να εντοπίσει εύκολα τις χρήσιμες πληροφορίες και το συνδυασμό αυτών προς την επίλυση του προβλήματος

ιβ. Συναισθηματικοί παράγοντες: Ο μαθητής:

-απαντά ή εκφράζεται παρορμητικά, χωρίς προηγούμενη επεξεργασία

-μοιάζει να μην εστιάζεται στις λεπτομέρειες ενός προβλήματος

-παρουσιάζει χαμηλό αυτοσυναίσθημα

-αποθαρρύνεται πολύ εύκολα

-εμφανίζεται σε ένταση όταν καλείται να ασχοληθεί με τα μαθηματικά και πολλές φορές προσπαθεί να τα αποφύγει προκειμένου να μειώσει την έντασή του αυτή

 

5.1.7. Δυσαριθμησία

 

Η ειδική κατάσταση κατά την οποία ένας μαθητής, παρά την απουσία κάποιου εμφανούς προβλήματος, παρουσιάζει δυσκολίες στην κατάκτηση και χρήση των μαθηματικών εννοιών R. Newman (Αγαλιώτης, Ι., 2000:82)

-Τα παιδιά με δυσαριθμησία παρουσιάζουν τουλάχιστον κανονική γλωσσική ανάπτυξη (τόσο στον προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο) καθώς και ικανοποιητική επίδοση σε αντικείμενα εκτός του χώρου των μαθηματικών

-Παρουσιάζουν δυσκολίες στην κατανόηση των εννοιών του χρόνου και του προσανατολισμού στο χώρο

-δυσκολεύονται στην ανάκληση σειρών γεγονότων

-παρουσιάζουν δυσκολίες στην ανάκληση ονομάτων και τη χρήση των χρημάτων

-σημειώνουν παραλείψεις, αντιμεταθέσεις και αντικαταστάσεις κατά τη γραφή και ανάγνωση αριθμών

-δεν κατακτούν το νοερό υπολογισμό των πράξεων

-αδυνατούν να κατανοήσουν και να ανακαλέσουν μαθηματικές έννοιες, αλγόριθμους καθώς και στην απομνημόνευση αριθμητικών δεδομένων

-σχηματίζουν ασαφείς νοητικές αναπαραστάσεις και δεν επιτυγχάνουν στην ανάπτυξη στρατηγικού σχεδιασμού

 

 

6. Σχέδιο ατομικής εκπαιδευτικής παρέμβασης

 

         Τα κύρια σημεία του σχεδίου που θα αναφέρω στη συνέχεια προέρχονται από τη μελέτη περίπτωσης διάρκειας ενός έτους που έχω πραγματοποιήσει. Μετά τη διάγνωση των δυσκολιών που παρουσίαζε ένα παιδί διαμόρφωσα τις προτεραιότητες και στη συνέχεια προσδιόρισα τους σκοπούς  και τους στόχους του ατομικού προγράμματος. Στη συνέχεια επισήμανα όλους τους συγκεκριμένους τρόπους συμβολής των εμπλεκόμενων- γονέων, ειδικών, δασκάλων κ.ο.κ.-και όρισα το χρονοδιάγραμμα υλοποίησής του και τους τρόπους αξιολόγησής του κατά τη διάρκεια της εξέλιξης αλλά και στην ολοκλήρωσή του. Ακολούθησα τα βήματα:

 

α. Επαφή με γονείς. Με τη σύμφωνη γνώμη τους προχωράμε

β. Συνέντευξη με τους γονείς-Κοινωνικό ιστορικό

γ. Αξιολόγηση απ’ το ΚΕΔΔΥ

δ. Σχεδιασμός των άτυπων τεστ αξιολόγησης ανάγνωσης, ορθογραφίας και μαθηματικών*.

ε. Χορήγηση σταθμισμένων τεστ ή άλλων σταθμισμένων τεστ διάγνωσης*

στ. Ενημέρωση των γονέων των μαθητών

ζ. Χορήγηση των άτυπων τεστ ανάγνωσης, ορθογραφίας και μαθηματικών*

η. Σύνταξη του γνωστικού προφίλ του μαθητή*

θ. Επιλογή του εκπαιδευτικού υλικού για την αντιμετώπιση των Μ.Δ*.

ι. Ενημέρωση των γονέων των μαθητών*

ια. Εφαρμογή του προγράμματος αντιμετώπισης (π.χ. 4 φορές την εβδομάδα από μισή ώρα κτλ)*

ιβ. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς ή του προγράμματος γίνεται επανεξέταση των μαθητών, ενημέρωση των γονέων, σύνταξη της τελικής έκθεσης*

ιγ. Ενημέρωση των γονέων των μαθητών για*

-Τις συγκεκριμένες δυσκολίες μάθησης ή συμπεριφοράς του παιδιού.

-Τις δυνατότητες και τις θετικές επιδόσεις.

-Τους συγκεκριμένους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν σε ορισμένη χρονική περίοδο (π.χ. 3 μήνες)

 

 

 

7. Γενικά συμπεράσματα-Προτάσεις

 

         Το εγχείρημα που περιέγραψα είναι αναμφίβολα δύσκολο. Ωστόσο, αξίζει τον κόπο γιατί ενισχύει την αυτοπεποίθηση του εκπαιδευτικού και συνακόλουθα συμβάλλει στην επαγγελματική του εξέλιξη. Έτσι λοιπόν:

-Πρέπει να δημιουργούνται ομάδες εργασίας με βάση το γνωστικό προφίλ των μαθητών.

-Να υπάρχει ψυχολογική στήριξη και σεβασμός στο μαθητή.

-Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λαμβάνει υπόψη ότι ο κάθε μαθητής είναι διαφορετικός ως προς την προσωπικότητα, τις ικανότητες, τις κλίσεις, τα ενδιαφέροντα, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει καθώς και ως προς τον τρόπο και το ρυθμό που μαθαίνει.

-Δεν υπάρχουν μαθητές που "δεν παίρνουν" τα γράμματα

-Όλα τα παιδιά έχουν τα ίδια δικαιώματα στη μάθηση, στην εκπαίδευση και στην απόκτηση γνώσεων και, επιπλέον, όλα τα παιδιά μπορούν να μάθουν αρκεί οι μαθησιακές δυσκολίες τους να εντοπιστούν έγκαιρα, να διαγνωσθούν σωστά και να αντιμετωπιστούν υπεύθυνα, συστηματικά και εξατομικευμένα.

 

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Αγαλιώτης Ι., 2000, "Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά", Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα

Biehler, R., and Snowman, J., 1990, Psychology Applied to teaching, 6^th Edition. Houghton Mittlin.

Παρασκευόπουλος Ι.Ν., Καλαντζή-Αζίζι. Α., Γιαννίτσας Ν.,  "Αθηνά Τεστ ", Αθήνα 1999, Ελληνικά Γράμματα.

Πόρποδας, Κ., 2002, Δυσλεξία, Αθήνα  1997.                                                            

Πόρποδας, Κ., 2002, Η Ανάγνωση, Πάτρα 2002

Πόρποδας, Κ., Μπεζεβέγκης, Η., Παντελιάδου, Σ., Σίμος, Π., Πρωτόπαππας, Α.,Ινστιτ. Επεξ. Λόγου, Σεμινάριο επιμόρφωσης για τα 12 Διερευνητικά Εργαλεία Ανίχνευσης Μαθησιακών Δυσκολιών, Θεσσαλονίκη 2008.

Straughan, R., and Wrisley, J.,(Ed) 1980, Values and Evaluation in Education, Harper and Row.

Πόρποδας, Κ., 2002, Η Μάθηση, Πάτρα 2003

Πόρποδας, Κ., 2003, Διαγνωστική Αξιολόγηση και Αντιμετώπιση των Μαθησιακών

Δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο, Πάτρα 2003

Πόρποδας, Κ., 2005, Εκπαιδευτικές Προσεγγίσεις και υλικό για την Αξιολόγηση και

Αντιμετώπιση των Μαθησιακών Δυσκολιών των Μαθητών του Δημοτικού Σχολείου,  Πάτρα 2005

Πόρποδας, Κ., 2011, Μάθηση και Γνώση στην Εκπαίδευση-Γνωστική Ανάλυση-Δυσκολίες-Εφαρμογές, Πάτρα 2011.

Ράντος Ηλίας.,1992, Έτσι γράφω και διαβάζω, Σέρρες

Τζανετάκης Γιώργος., 2004, "Έτσι μαθαίνω να διαβάζω", Αθήνα

Φλωράτου Μαρία-Μάρθα., 1994, Μαθησιακές Δυσκολίες και όχι τεμπελιά, Οδυσσέας,  Αθήνα